Goethe and the Present
GA 68c
10 October 1903, Berlin
Automated Translation
VIII. “Faust” as a Problem in the Education of Scientists
Report in “Pädagogische Reform, also the organ of the Hamburg Teaching Materials Exhibition” of August 10, 1904
It is not difficult to see how Goethe's Faust drama is virtually a tragedy of the pursuit of education. And through the student, who receives instruction from Mephistopheles and then, in the second part, shares his own wisdom, the tragedy also becomes a comedy at times. But even more! It is not only education in general that we see here being striven for and even ridiculed. It is also a matter of very special historical institutions of the educational system that are presented to us here. The medieval university comes to life again.
To the extent that our knowledge of all aspects of education advances, it will also become more valuable to us to understand more deeply such images as Goethe has given us here. His work is a late manifestation of a long literary tradition, the many-faceted Faust saga and Faust poetry that has been unfolding since the 16th century. A modern movement, which aims to promote and research the highest levels of all education and training, cannot ignore such deeply characteristic literary representations. The movement, which has set itself this task, and which therefore seeks to cultivate the pedagogy of the sciences and the arts as such, has in fact sought to grasp the significance of the Faust theme for itself.
The somewhat cumbersome and misleading term “science and art education” has been replaced by the simpler term “higher education” by that movement. This indicates the decisive role that the high schools actually play in the education of the sciences and arts. Even in the poems composed for Faust, the various institutions of the higher education system play a role. Nevertheless, for this literature and for this movement, the role of the school system is primarily only an external matter. The main thing here as there is the way in which the discipleship of a science or even of an art develops in terms of the subject matter and the person. And Goethe's Faust gives unique pictures of this. The author of these lines has made a few suggestions in two other places, in the two essays: 'Faustschüler und Genossen' ('Ethische Kultur', 11 April 1903) and 'Ein neuer Faust' ('Neue Freie Presse', 5 July 1903). It seemed urgently necessary, however, to treat the subject more thoroughly than these brief allusions allowed. The Association for University Pedagogy, which seeks to provide an external framework for this modern movement, therefore turned to a researcher who has long been devoted to its tendencies and who has special knowledge of Goethe's work. Dr. Rudolf Steiner took on the task of a lecture on this subject, entitled: 'Faust as a Problem for Pedagogy of Science'. The lecture took place in the above-mentioned association in Berlin and also gave rise to a lively discussion in that circle. We can hardly continue our own treatment of the subject better than by simply leaving the floor to the aforementioned lecturer and the voices of the debate that are added to his lecture. Dr. Steiner explained approximately:
The idea of the theme of Faust as a pedagogical problem in science arose from the founder of the Association for University Pedagogy. A certain shudder – the lecturer continued – initially seized me, as if it were just a continuation of the old habit of linking everything to Goethe. On careful consideration, however, I found an intimate connection to what we represent under the name of university pedagogy. Pedagogy finds its special application at all levels of school institutions: at elementary schools, at secondary schools, and also at universities in the broader sense of the word. The fact that these should also be subject to a kind of pedagogy is precisely the point of our endeavors. If a comprehensive literary account of this is ever undertaken, the last chapter will be dedicated to the topic at hand. After all his other remarks, the author will have to answer the important question: How does a subject dealt with at university relate to the ideal aspects of life? What does our higher education have to offer us in terms of a higher conception of life? Everywhere we have to go through one-sided educational paths. How do we get a free and broad view? To a satisfying conception of life?
The question thus posed also underlies the Faust problem in its historical form, which it has taken on since the 16th century and which was still found in the 19th century in Nikolaus Lenau. In a nutshell, it is the question: What does the university have to offer people?
The historical Faust is said to have become a bachelor in Heidelberg in 1509, later a magister and doctor, and also to have studied in Ingolstadt, etc. There is no question about the historical figure of Dr. Faust and the significant impression he made on his contemporaries. Faust comes across as a highly dangerous person. As early as 1505, Abbot Tritheim wrote about him. According to this, Faust was already a famous personality at that time, who appeared in many places in a dizzying manner. Later he went to Krakow to study magic. Now the question arises for us as to how a doctor of theology and medicine could go to Krakow for the sake of the local odds and ends and then move on as a magician. In addition, his dissolute lifestyle, etc. is also reported. So this was a personality who had done his studies in the best possible way and yet got so little support for his life from them. Did science offer him so little strength? Is it possible to reach the pinnacles of learning and still not be able to cope with life?
It is an eminently pedagogical question that asks about the value of academic study in life. We also see it in Goethe. Faust was not a pathological personality, however, but rather a phenomenon of his time. And Goethe put his most personal experiences into Faust. Remember the way he speaks of himself on the occasion of his leaving the University of Strasbourg. The higher education issues are swirling around us.
Goethe's personality certainly has a lot to say to us here, despite the fact that his studies were disrupted. He was in a similar situation to Faust. He studied in Leipzig and in Strasbourg in a scientific way that was close to us moderns, and in doing so he also sought enlightenment about the riddles of life. He confronts us with a harsh doubt, but this was also a fundamental mood in Goethe's personality. With the necessary distinctions, we find Goethe similar to Faust, only without his lack of grounding. So in Goethe's case, too, university education seems to be powerless to provide the ideal goods of life. How does the student come to such a state of helplessness? Goethe reflected on this throughout his life. However, he sought redemption for his Faust from outside. If he had been an older man still in the Age of Enlightenment, he would (according to his own statement) have concluded Faust with the words:
A good man in his dark urges
is well aware of the right path.
Now, however, in his old age, he had to close with mysticism. Goethe was unable to say how the scholar as such could relate to life.
We are therefore confronted with a depressing thought; and this raises two further questions. Firstly, how do such personalities in particular arrive at such questions? The naive person will indeed be easily satisfied; but how do these questions arise in the scientific person in particular? One thinks of Lenau's “Faust at the Corpse”, from which no answer ever comes! But then, secondly, the question arises: does such doubt arise from the necessary limits of science itself or rather from our inadequate university education? In the former case, we understand it epistemologically; in the latter, in terms of university pedagogy. The lecturer said that he would like to show that the latter is correct.
We see a much-studied personality who is powerless in the face of life's mysteries. The point is that something takes the place of science. Through science, questions arise in the student that would otherwise not come to him. That is not the purpose, but it is a necessary side effect of scientific endeavor. Jurisprudence may teach us this and that; but in addition, questions arise with it, such as that of human responsibility, which the naive do not ask. National economics awakens questions in us about the social context. The natural sciences have a similar effect: think of biology, especially the question of the gradual development of organic life. And the study of ancient classical art leads us to question the psychology of the Greek people and the development of humanity as a whole. Thus, our studies present us with scrupulous questions precisely about the highest enigmas of human life. We cannot become proficient lawyers, etc. without those side effects.
It is natural that our studies, whatever else they may offer, initially make us uncertain; and all the more so because every study must be one-sided. Dilthey's “Introduction to the Spiritual Sciences” shows that we can only ever see the whole from individual perspectives. How do we go about overcoming these unavoidable limitations? How do we move from one-sidedness to all-sidedness? It is only natural that someone who has gone through one-sidedness becomes unstable. However, Goethe could not solve the question in a professional, university-like manner. And I, too, said the lecturer, must proceed one-sidedly here and not also, for example, become aesthetic.
Goethe could not find what he was looking for in the knowledge of the universities of his time. During his studies in Leipzig, he sought a world view. Later, his association with Fräulein von Klettenberg and his study of Paracelsus came.
What then follows from this necessary relationship? The sciences burden us with questions, but cannot free us from them in the first instance. The challenge is to give people what they have the right to demand here. Goethe sought to show this in his own way. Our question is: How can we organize university teaching with regard to the side effects described? That final chapter of a complete work on university pedagogy will go from branch to branch and ask about the doubts about life that arise there. Furthermore, how are these doubts to be dealt with at the university itself, so that the student is equipped to face life? In a sense, if we may speak in extremes, the university sins by burdening us. The task of its pedagogy will be to answer the question of what demands are to be made on university pedagogy in this regard. Even in primary school pedagogy, it is similar. The goal of true university pedagogy must be to not dispel those doubts, but to equip us to fight them. But that is precisely what is usually neglected.
Now we know why the historical Faust could become unstable. It was precisely in his time that it was possible for the student to find no summary consolidation of his studies. In the Middle Ages, it was theology that provided this crowning. From the fifteenth to the sixteenth century, a major turnaround took place in the scientific community; its expression is precisely the Faust saga. How do you cope with life without the Bible and theology? These had, of course, resolved doubts in their own way. In the eighteenth century, university studies had not yet progressed that far.
Kant's question: How is science possible? It also has a university pedagogical side. We recognize it in Kant's two writings, the first from 1796: “On a newly raised, noble tone in philosophy,” and the second from 1798: “The dispute between the faculties.” And well into the nineteenth century, this instability can be found as a psychological basis for scientific personalities. Our poet also took on this fundamental question of the time before Goethe. Thus he became the poet of the university pedagogical problem.
We put forward the thesis: Our task with regard to university pedagogy will only be complete when we solve these scruples. If we do not do this, if we let the student go without what we mean, then there is an ethical-university pedagogical breach of duty. Each individual specialized course of study must be accompanied by a careful deepening of the life questions that arise from that study. If the university educator does not carelessly pass by the human soul, he must come to terms with this question. We will not advance in our profession, but we will promote the life questions in the spirit of what has been studied. We can make the Faust-like natures, even the small ones, disappear in this way.
It is impossible here to go into detail about Goethe. We must not mistake Mephistopheles's mockery, the expression of the banal life, for Goethe's words. It is from these contexts that the sultry atmosphere arises, that peculiar milieu that characterizes the first part of the tragedy. Opposite the narrow-minded Famulus Wagner stands the helpless Faust; and then again the student, who is longing for the problems, but does not find the solution in the unpedagogical treatment of science! Goethe has Mephistopheles express this false scientific approach. In the second part of the tragedy, we then see how Goethe, in his poetic way, thinks about it. In the meantime, he had also undergone practical university pedagogical studies – at the institutions of the University of Jena, which he headed as minister. The scenes of the first part had been written by longing and demand. The scenes of the second part were different. Goethe had gained intimate experience as the supervisor of the university. Anyone who has even slightly examined the files of the Weimar Ministry recognizes Goethe as the most ideal university administrator, who on the one hand pays attention to the most immediate practical demands of life and on the other hand to scientific demands, but strives to harmoniously unite the two. Goethe knew very well how to get out of the university. With the help of these experiences and his own efforts, he wrote the second part of his tragedy, especially the second act. The character of Homunculus has been the subject of a wide range of commentaries, all of which are valid, since figures like this have endless layers of meaning. In any case, one thing is symbolically expressed here: the connection between scientific knowledge and the highest goals in life. Goethe also incorporated his knowledge of science education into the second part. There he shows symbolically how science is developed step by step; the observation of living nature is important, the progression from the dry conceptual to the human. But the homunculus has a second task: it leads to antiquity. From Goethe's Italian Journey, we see how the poet seeks knowledge of nature step by step, but also transforms this knowledge into skill and leads it to the summit of human existence. What is the goal of art? “There is necessity, there is God” and so on. He now shows us this psychological development of his own mind in the second part. In this way, knowledge should never become dry, nor should it ever stand alone; it should always lead to life. The homunculus had a longing for reality, a longing to step out of one-sidedness. May people only ever be led to dry study: this must also have the power to lead beyond itself.
Thus, in a final chapter on university pedagogy, we have to show what great life puzzles the individual scientific endeavors pose, and how the puzzles are to be solved. This is not an insurmountable task. The individual branches of science today make great demands; but it must nevertheless be possible to satisfy those demands of science.
My intention was — the lecturer concluded — to gain a result from Goethe, and indeed only one demand. How this demand is to be fulfilled will be the subject of many further pedagogical considerations at the School of Spiritual Science. I have endeavored to prove that thesis to be necessary.
So much for Dr. Steiner's lecture. It may now be of interest to report on the impression that the lecture made on his circle, and thus to reflect the discussion that followed it. It began with the following statement from the philosophical side.The lecturer — this voice stated — showed how the positive sciences stimulate us to pose questions, but do not solve the ultimate 'metaphysical' questions. What is true, at any rate, is that science does not want to and cannot give more. However, the reason why science is nevertheless capable of more than just the specific lies in the fact that the naive mind passes by the deeper questions, since it lacks experience and the work of previous generations. To put a problem right is as much as to solve it halfway. The sciences rise above superficial observation, delve deeper, show things better than those and ask new questions. With knowledge comes doubt. The deeper we penetrate, the more we ask. But how can this misfortune be eliminated? Uncertainty can be depressing for us. Ms. Beneke has used the motif of this insurmountable burden to support the assumption of immortality. In any case, it is one of the healthiest motives for her. However, those questions cannot be answered by Goethe. I don't know, said the interpellant, what can be done for university education there. Only the individual teacher can give the individual student something beyond philistinism. Antiquity also offers something here, but far too little.
Another voice, this time from the field of medicine, put it as follows: It would be asking too much to review everything. Given that there is so much agreement, it would be ungrateful not to fulfill the necessary obligations. We have been led to a pseudo-university level, so to speak. One could even cite the preacher Salomonis and Friedrich Schiller to prove that all knowledge leads to doubt. But it seems that the individual sciences have to show that these puzzles raised by them are insoluble, and every single teacher could ensure that. But this goes beyond our previous knowledge. The lecturer was clever in not saying how to do it. Perhaps it means that we should go back to our philosophical college as we once did. But does philosophy have an answer to everything? Rather, it seems to us that it is necessary to point out that the search for truth is paramount. Today, due to the natural sciences, the circumstances are different than they used to be.
The author of these lines emphasized that the topic is eminently pedagogical and will actually be treated in a chapter of a comprehensive work.
Another speaker then said that we cannot do justice to the wealth of material presented in the lecture, and that he intends to emphasize only a single point. Goethe was so universal that it is impossible to pin down any single thing as the poet's personal opinion. With him, everything is in a state of becoming. According to Hegel, this corresponds to the dialectical development in things. What science is it then that gives a comprehensive picture and thus a concentrated effect on the personality? First of all, philosophy comes into play, especially metaphysics, which Goethe himself despised. The fact that one no longer wants to deal with it is a modern fear product. For a long time now, it has been practiced at his university for the first time. The problems in question are well known, mainly those concerning the relationship between our world of ideas and the real world. But one can arrive at this problem from every science. Just as the natural sciences can be referred to, for example, jurisprudence can be referred to. It has to establish the i8&i0oxpayia tüs vvxig; with that we become master of the problem of life. The most despised science, dogmatics, takes intensive account of those problems. In this way, all the individual sciences could be cited. The division of labor makes this understandable. Metaphysics cannot solve the problem of life without the other sciences. The great change that has taken place in the course of the last few decades has led us to see as the actual knowable only that which lies within consciousness. W. Jerusalem (Vienna), in his essay on the judgment function, takes refuge in a realism that the “you problem” compels. So we are referred to the practical purpose and to the police! I cannot go along with this sacrilege against the absoluteness of the cognitive drive. We say: if you want to teach, you have to have something (Goethe). There is a need to create knowledge in others. So we move from science to the “you problem”. However, we still need a science for the connection between science and life. And this is probably pedagogy. In it, all sciences come into their own. Furthermore, one of the purposes of higher education is also to educate university educators. We also need a university education seminar. The question that has been raised several times as to who should train its teachers is easily answered by the fact that the older ones train the younger ones.
In a final word, the lecturer added the following: My task was strictly pedagogical. Therefore, I could not get involved with the capabilities of the individual sciences. The student must become resilient. And that includes resilience to resignation. It was necessary for me to remain strictly pedagogical here. I only wanted to discuss the psychological fact of those longings. Something must be done about them. Goethe, however, only grasped our higher education problem intuitively and exemplified it for us in the same way that he can exemplify nature for us. He did not have to think about higher education at all. As for the “how”, a course in philosophy is not enough. Rather, we have to explore pedagogically how the individual teacher has to come to terms with the tasks of life. We cannot offer detailed solutions, but we can point the way. This “how” is a major philosophical study. Therefore, the question of epistemological standpoints cannot be discussed here any further, despite the good suggestion of a seminar. The main thing is: we want to become fit for life. So it is not about dogmatic solutions, but rather about finding ways.
VIII. «Faust» als Wissenschaftspädagogisches Problem
Bericht in der «Pädagogischen Reform, zugleich Organ der Hamburger Lehrmittel-Ausstellung» vom 10. August 1904
Es ist nicht schwer zu erkennen, wie sehr die Faustdichtung Goethes geradezu eine Tragödie des Bildungsstrebens darstellt. Und durch den Schüler, der von Mephistopheles Belehrung empfängt und dann im zweiten Teil eigene Weisheit zum Besten gibt, wird die Tragödie zeitweilig auch zur Komödie. Aber noch mehr! Es ist nicht nur Bildung überhaupt, was wir hier angestrebt, zum Teil sogar verspottet sehen. Es handelt sich auch noch um ganz besondere geschichtliche Einrichtungen des Bildungswesens, die uns hierbei dargestellt werden. Die mittelalterliche Universität wird wiederum lebendig.
In dem Maße nun, wie die Erkenntnis alles Bildungswesens selber vorwärts schreitet, wird es uns auch wertvoll sein, solche Bilder, wie sie uns Goethe hier gegeben hat, näher zu verstehen. Sein Werk ist eine späte Erscheinung eines langen literarischen Zuges, der seit dem 16. Jahrhundert mannigfach entfalteten Faustsage und Faustdichtung. Eine moderne Bewegung, welche darauf ausgeht, gerade die höchsten Stufen alles Bildungs- und Erziehungswesens zu fördern und zu erforschen, kann am wenigsten an solchen tief charakteristischen literarischen Darstellungen vorübergehen. Die Bewegung, die sich jene Aufgabe gestellt hat, die demnach die Pädagogik der Wissenschaften und der Künste als solche pflegen will, hat denn auch tatsächlich die Bedeutung des Faustthemas für sich zu erfassen gesucht.
Der etwas schwerfällige und missverständliche Ausdruck «Wissenschafts- und Kunstpädagogik» ist von jener Bewegung durch den einfacheren Ausdruck «Hochschulpädagogik» ersetzt worden. Damit ist auf die entscheidende Rolle hingewiesen, welche die hohen Schulen für das Bildungswesen der Wissenschaften und Künste tatsächlich innehaben. Auch in die Faustdichtungen spielt die hohe Schule mit ihren verschiedenen Einrichtungen herein. Allein diese Rolle des Schulwesens ist dennoch für diese Literatur und für jene Bewegung vorwiegend nur eine äußere Angelegenheit. Die Hauptsache bleibt hier wie dort die Art und Weise, wie sich die Jüngerschaft einer Wissenschaft oder auch einer Kunst der Sache und der Person nach entfaltet. Und davon gibt eben Goethes Faust so einzigartige Bilder. Einige wenige Andeutungen von ihnen hat der Verfasser dieser Zeilen an zwei anderen Stellen gemacht, in den beiden Aufsätzen: «Faustschüler und Genossen» («Ethische Kultur», 11. April 1903) und «Ein neuer Faust» («Neue Freie Presse», 5. Juli 1903). Es erschien aber dringend erforderlich, das Thema über diese kleinen Andeutungen hinaus näher behandeln zu lassen. Der «Verband für Hochschulpädagogik», der für jene moderne Bewegung einen äußeren Rahmen darbieten will, wendete sich deshalb an einen seinen Tendenzen bereits seit Längerem ergebenen Forscher, der speziell über Goethes Schaffen eigene Kenntnisse besitzt. So übernahm Dr. Rudolf Steiner die Aufgabe eines Vortrages über diesen Gegenstand, und zwar unter dem Titel: «Faust als wissenschaftspädagogisches Problem.» Der Vortrag fand in dem obengenannten Verbande zu Berlin statt und wurde auch Anlass einer lebhaften Erörterung in jenem Kreis. Wir können unsere eigene Behandlung des Themas schwerlich besser weiterführen, als indem wir dem genannten Vortragenden und den zu seinem Vortrage hinzukommenden Stimmen der Debatte das Wort ohne Weiteres überlassen. Dr. Steiner führte ungefähr aus:
Die Idee des Themas von Faust als wissenschaftspädagogischem Problem ist vom Begründer des Verbandes für Hochschulpädagogik ausgegangen. Ein gewisser Schauder — fuhr der Vortragende fort — ergriff mich anfänglich dabei, als ob es sich nur um eine Fortsetzung des alten Beliebens handelte, an Goethe alles Mögliche anzuknüpfen. Bei reiflicher Überlegung fand ich jedoch einen innigen Bezug zu dem, was wir unter dem Namen Hochschulpädagogik vertreten. Die Pädagogik findet ihre spezielle Anwendung auf sämtliche Stufen von Schulanstalten: auf die Volksschulen, auf die höheren Schulen, und auch auf die Hochschulen im weiteren Sinne des Wortes. Dass diese ebenfalls einer Art von Pädagogik zu unterwerfen seien, ist eben der Standpunkt unserer Bestrebungen. Wenn über diese einst eine zusammenfassende literarische Darstellung unternommen wird, so verlangt sie als das letzte von ihren Kapiteln eines, das sich eben dem vorliegenden Thema widmet. Der Verfasser wird nach allen seinen sonstigen Ausführungen die wichtige Frage beantworten müssen: Wie hat ein auf der Hochschule behandelter Gegenstand sich zu den idealen Seiten des Lebens zu verhalten? Was hat uns unser höheres Studium für eine höhere Lebensauffassung zu leisten und zu bieten? Überall müssen wir einseitige Bildungswege durchmachen. Wie kommen wir da zu einem freien großen Ausblick? Zu einer befriedigenden Lebensauffassung?
Die damit gestellte Frage liegt dem Faustproblem auch in der historischen Form zugrunde, die es seit dem 16. Jahrhundert angenommen und noch im 19. bei Nikolaus Lenau gefunden hat. Es ist mit einem Wort die Frage: Was hat die Hochschule für den Menschen zu geben?
Der historische Faust soll 1509 Baccalaureus in Heidelberg, später Magister und Doktor geworden sein, auch in Ingolstadt studiert haben, usw. Die historische Gestalt des Dr. Faust und ihr bedeutender Eindruck auf die Zeitgenossen stehen außer Frage. Faust tritt uns als eine höchst gefährliche Person entgegen. So schreibt schon im Jahre 1505 der Abt Tritheim über ihn. Demnach war der Faust bereits damals eine berühmte Persönlichkeit, die an vielen Orten in schwindelhafter Weise auftauchte. Später ging er nach Krakau, um Magie zu studieren. Nun entsteht für uns die Frage, wie denn ein Doktor der Theologie und der Medizin um des dortigen Krimskrams willen nach Krakau gehen und dann noch als Zauberer weiterziehen konnte. Zudem wird auch noch von seinem ausschweifenden Lebenswandel usw. berichtet. Es handelte sich also um eine Persönlichkeit, die aufs Beste ihre Studien gemacht hat und daraus doch so wenig Halt fürs Leben bekommt. Bot ihm denn die Wissenschaft eine so geringe Stärke dar? Ist es denn möglich, dass man die Spitzen der Gelehrsamkeit erreicht und doch nicht mit dem Leben zurechtkommt?
Eine eminent hochschulpädagogische Frage ist es, die nach dem Lebenswerte des akademischen Studiums fragt. So sehen wir sie auch bei Goethe. Faust war jedoch keine pathologische Persönlichkeit, vielmehr eine Erscheinung seiner Zeit. Und Goethe hat in den Faust seine persönlichsten Erfahrungen hineingelegt. Man erinnere sich der Weise, wie er bei der Gelegenheit seines Verlassens der Universität Straßburg von sich spricht. Die hochschulpädagogischen Fragen umschwirren uns dabei geradezu.
Goethes Persönlichkeit hat uns trotz des Umstandes, dass seine Studien zerrissen waren, auch hier gewiss viel zu sagen. Er stand ähnlich da wie Faust. Er studierte in Leipzig und in Straßburg auf eine uns Modernen nahestehende, naturwissenschaftliche Weise und suchte dabei eben auch Aufklärung über die Lebensrätsel. Er stellt uns einem harten Zweifel gegenüber, der aber auch eine Grundstimmung in Goethes Persönlichkeit war. Mit den nötigen Unterscheidungen finden wir Goethe ähnlich dem Faust, nur ohne dessen Haltlosigkeit. So scheint uns also auch in Goethes Fall das Hochschulstudium für die idealen Lebensgüter machtlos zu sein. Wie kommt der Student zu einer solchen Ratlosigkeit? Darüber hat Goethe sein Leben lang nachgedacht. Erlösung für seinen Faust suchte er jedoch von außen. Hätte er als älterer Mann noch in der Aufklärungszeit gestanden, so würde er (nach seiner eigenen Äußerung) den «Faust» geschlossen haben mit den Worten:
Ein guter Mensch in seinem dunklen Drange
Ist sich des rechten Weges wohl bewusst.
Jetzt aber in seinem Alter musste er mit der Mystik schließen. Goethe vermochte nicht zu sagen, wie der Gelehrte als solcher sich dem Leben gegenüber halten könne.
Wir stehen demnach vor einem niederdrückenden Gedanken; und dieser drängt uns noch zwei andere Fragen auf. Erstens: Wie kommen gerade solche Persönlichkeiten zu solchen Fragen? Der naive Mensch wird allerdings leicht befriedigt sein; wie entstehen jedoch gerade im wissenschaftlichen Menschen diese Fragen? Man sehe Lenaus Faust an der Leiche, aus der ihm niemals eine Antwort kommt! Dann aber zweitens die Frage: Rührt solcher Zweifel von den notwendigen Grenzen der Wissenschaft selber her oder vielmehr von unserem ungenügenden Hochschulstudium? Im ersteren Fall fassen wir ihn erkenntnistheoretisch, im letzteren Fall hochschulpädagogisch. Dass nun das Letztere richtig ist, möchte ich — sagte der Vortragende — hier zeigen.
Wir sehen eine vielstudierte Persönlichkeit, die machtlos vor den Rätseln des Lebens steht. Es handelt sich darum, dass etwas an Stelle der Wissenschaft tritt. Durch die Wissenschaften werden in dem Studierenden Fragen aufgeworfen, die ihm sonst nicht kommen. Das ist nicht der Zweck, wohl aber ein notwendiger Nebeneffekt des wissenschaftlichen Strebens. Die Jurisprudenz mag uns dies und das lehren; außerdem jedoch kommen mit ihr Fragen wie die nach der menschlichen Verantwortlichkeit, die der Naive nicht stellt. Die Nationalökonomie erweckt in uns Fragen nach dem sozialen Zusammenhang. Ähnlich wirken die Naturwissenschaften: man denke an die Biologie, besonders an die Frage nach der allmählichen Entwicklung des organischen Lebens. Und die Wissenschaft von der altklassischen Kunst lässt uns fragen nach der Psychologie des griechischen Volkes und der ganzen Menschheitsentwicklung. So legt uns unser Studium gerade für die höchsten Rätselfragen des menschlichen Lebens Skrupel vor. Wir können ohne jene Nebeneffekte keine tüchtigen Juristen usw. werden.
Es ist naturgemäß, dass uns das Studium, was immer es auch sonst bieten mag, zunächst unsicher macht; und zwar umso mehr, als jedes Studium einseitig sein muss. Diltheys «Einleitung in die Geisteswissenschaften» zeigt, dass wir das Ganze immer nur von einzelnen Perspektiven aus sehen. Wie kommen wir dazu, diese unvermeidlichen Schranken zu überschreiten? Wie gelangen wir von der Einseitigkeit zur Allseitigkeit? Es ist nur ganz natürlich, dass der durch Einseitigkeit Hindurchgegangene haltlos wird. Goethe konnte die Frage nun allerdings nicht in fachmännischer Weise hochschulpädagogisch lösen. Und auch ich — meinte der Vortragende — muss hier einseitig vorgehen und nicht auch z.B. ästhetisch werden.
Aus dem Wissen der damaligen Hochschulen heraus konnte Goethe nicht zu dem Gesuchten gelangen. Bei seinem Studium in Leipzig sucht er nach einer Weltanschauung. Später kommen sein Verkehr mit Fräulein von Klettenberg und seine Beschäftigung mit Paracelsus.
Was ergibt sich nun aus jenem notwendigen Verhältnis heraus? Die Wissenschaften belasten uns mit Fragen, können uns jedoch zuvörderst aus ihnen nicht erlösen. Es gilt die Forderung, dem Menschen zu geben, was er hier zu verlangen das Recht hat. Goethe hat in seiner Weise das zu zeigen gesucht. Unsere Fragestellung ist die: Wie können wir den Hochschulunterricht mit Rücksicht auf die geschilderten Nebeneffekte einrichten? Jenes letzte Kapitel eines Gesamtwerkes über Hochschulpädagogik wird von Zweig zu Zweig gehen und nach den Lebenszweifeln fragen, die dort entstehen. Wie sind ferner diese Zweifel auf der Hochschule selbst zu behandeln, damit der Lernende dem Leben gerüstet entgegentritt? In gewisser Weise sündigt, wenn wir extrem sprechen dürfen, die Hochschule dadurch, dass sie uns belastet. Aufgabe ihrer Pädagogik wird die Beantwortung eben der Frage sein, welche Forderungen in dieser Hinsicht an die Hochschulpädagogik zu stellen seien. Selbst in der Volksschulpädagogik steht es ähnlich. Das Ziel der wahren Hochschulpädagogik muss das sein, uns zwar nicht jene Zweifel zu tilgen, jedoch uns zu rüsten, dass wir sie bekämpfen können. Gerade das aber wird gewöhnlich außer Acht gelassen.
Jetzt wissen wir, warum der historische Faust haltlos werden konnte. Gerade in seiner Zeit war es möglich, dass der Studierte keine summarische Befestigung seiner Studien fand. Früher, im Mittelalter, war es die Theologie, welche diese Krönung gab. Vom fünfzehnten zum sechzehnten Jahrhundert vollzog sich im Wissenschaftsbetrieb ein großer Umschwung; sein Ausdruck ist eben die Faustsage. Wie wird man mit dem Leben ohne Bibel und Theologie fertig? Diese hatte allerdings in ihrer Weise die Zweifel gelöst. Allein noch im achtzehnten Jahrhundert war das Studium an den Hochschulen nicht so weit gediehen.
Die Kant’sche Frage: Wie ist Wissenschaft möglich, sie besitzt auch eine hochschulpädagogische Seite. Wir erkennen sie in den beiden Schriften Kants, der von 1796: «Von einem neuerdings erhobenen vornehmen Ton in der Philosophie», und der von 1798: «Der Streit der Fakultäten». Und bis ins neunzehnte Jahrhundert hinein findet sich diese Haltlosigkeit geradezu als eine psychologische Grundlage der wissenschaftlichen Persönlichkeiten. Diese Grundfrage der Zeit bis zu Goethe hat unser Dichter auch zu der seinigen gemacht. So wurde er der Dichter des hochschulpädagogischen Problems.
Wir stellen die These auf: Unsere Aufgabe bezüglich der Hochschulpädagogik wird nur dann vollendet sein, wenn wir jene Skrupel lösen. Tun wir dies nicht, lassen wir den Studenten ohne das von uns Gemeinte ziehen, so liegt geradezu eine ethisch-hochschulpädagogische Pflichtverletzung vor. Jedem einzelnen Fachstudium muss ein sorgfältiges Vertiefen in die Lebensfragen zur Seite gehen, die sich aus jenem Studium ergeben. Geht der Hochschulpädagogiker nicht achtlos an der Menschenseele vorbei, so muss er sich mit dieser Frage abfinden. Wir werden dabei zwar nicht das Fortkommen im Beruf, wohl aber die Lebensfragen im Geiste jenes Studierten fördern. Die Faustnaturen, auch die kleinen, können wir auf diese Weise zum Verschwinden bringen.
Ins Einzelne bei Goethe zu gehen, ist hier unmöglich. Wir dürfen das Spotten des Mephistopheles, den Ausdruck eben des banausischen Lebens, nicht für Goethes Worte halten. Aus diesen Zusammenhängen entsteht jene schwüle Stimmung, jenes eigentümliche Milieu, das den ersten Teil der Tragödie kennzeichnet. Dem engsehenden Famulus Wagner gegenüber steht der hilflose Faust; und dann wiederum der nach den Problemen lechzende Schüler, der im unpädagogischen Behandeln der Wissenschaft die Lösung nicht findet! Diesen falschen Wissenschaftsbetrieb lässt Goethe durch Mephistopheles aussprechen. Im zweiten Teile der Tragödie sehen wir dann, wie Goethe in seiner dichterischen Weise davon denkt. Er hatte inzwischen eben auch praktische hochschulpädagogische Studien durchgemacht — und zwar an den Einrichtungen der Jenaer Universität, der er als Minister vorstand. Die Szenen des ersten Teiles hatte Sehnsucht und Forderung geschrieben. Anders die des zweiten Teiles. Goethe hatte als Beaufsichtiger der Universität intime Erfahrungen gemacht. Wer die Akten des Weimarischen Ministeriums auch nur ein wenig angesehen, erkennt Goethe als idealsten Universitätsverwalter, der einerseits die unmittelbarsten praktischen Lebensforderungen und andererseits die wissenschaftlichen Forderungen beachtet, jedoch beide harmonisch zu vereinen strebt. Goethe wusste ganz wohl, wie man aus der Universität herauskommt. Mit Hilfe dieser Erfahrungen und eigener Bemühungen schrieb er den zweiten Teil seiner Tragödie, besonders dessen zweiten Akt. Für die Gestalt des Homunculus findet man die verschiedensten Kommentare, die alle nicht falsch sind, da solche Figuren ja einen unendlichen Inhalt haben. Jedenfalls aber ist hier symbolisch das eine ausgedrückt: der Zusammenhang zwischen der wissenschaftlichen Erkenntnis und den höchsten Zielen des Lebens. Goethe geheimnisste in den zweiten Teil auch seine wissenschaftspädagogischen Kenntnisse hinein. Er zeigt dort symbolisch, wie die Wissenschaft Schritt für Schritt geführt wird; es gilt die Betrachtung der lebendigen Natur, das Fortschreiten von dem trockenen Begrifflichen bis zum Menschen. Allein der Homunculus hat noch eine zweite Aufgabe: Er führt zur Antike. Aus Goethes Italienischer Reise sehen wir, wie der Dichter Schritt für Schritt ein Wissen über die Natur sucht, dieses Wissen aber auch gleich in ein Können verwandelt und es zum Gipfel des menschlichen Daseins führt. Welches Ziel hat die Kunst? «Da ist Notwendigkeit, da ist Gott» und so weiter. Diese psychologische Entwicklung seines eigenen Geistes zeigt er uns nunmehr im zweiten Teil. So soll niemals eine trockene, niemals auch nur eine einsame Gelehrsamkeit für sich dastehen; sie soll immer zum Leben führen. Der Homunculus hatte Sehnsucht nach der Wirklichkeit, die Sehnsucht, aus der Einseitigkeit hinauszuschreiten. Mögen die Menschen nur immer zum trockenen Studium geführt werden: Dieses muss auch die Kraft haben, über sich hinaus zu führen.
Wir haben somit in einem letzten Kapitel der Hochschulpädagogik zu zeigen, welche großen Lebensrätsel die einzelnen Wissenschaftsbetriebe aufwerfen, und wie die Rätsel zu lösen sind. Das ist keine unübersteigliche Aufgabe. Die einzelnen Zweige der Wissenschaft stellen heute hohe Anforderungen; allein es muss sich trotzdem die Möglichkeit bieten, jene Forderungen der Wissenschaft zu befriedigen.
Meine Absicht war — so schloss der Vortragende —, aus Goethe ein Resultat zu gewinnen, und zwar nur eben eine Forderung. Wie diese Forderung zu erfüllen sei, wird der Gegenstand noch von vielen hochschulpädagogischen Betrachtungen sein. Ich habe mich bemüht, jene These als notwendig zu erweisen. So weit der Vortrag Dr. Steiners. Es dürfte nun von Interesse sein, über den Eindruck zu berichten, den der Vortrag in seinem Kreise gefunden hat, also die an ihn angeschlossene Diskussion wiederzugeben. Sie begann mit folgender Darlegung von philosophischer Seite.
Der Vortragende — so führte diese Stimme aus — hat gezeigt, wie durch die positiven Wissenschaften Problemstellungen in uns angeregt, nicht aber die letzten «metaphysischen» Fragen gelöst werden. Richtig ist daran jedenfalls dies, dass die Wissenschaft mehr nicht geben will und kann. Die Begründung aber dafür, dass dennoch die Wissenschaften nicht bloß das Spezielle zu leisten imstande sind, liegt schon darin, dass der naive Sinn an den tieferen Fragen vorübergeht, da ihm Erfahrung und die durch Generationen vorhergehende Arbeit fehlen. Ein Problem richtigstellen ist so viel wie es halb lösen. Die Wissenschaften erheben sich über die oberflächliche Betrachtung, dringen tiefer ein, zeigen die Dinge besser als jene und stellen neue Fragen. Mit dem Wissen kommt der Zweifel. Je tiefer wir eindringen, desto mehr fragen wir. Allein wie ist dieses Unglück zu beseitigen? Die Ungewissheit kann für uns niederdrückend werden. Fr. Beneke hat das Motiv dieser unüberwindbaren Last zur Erhärtung der Annahme von der Unsterblichkeit benützt. Jedenfalls ist es eines der gesündesten Motive für sie. Aus Goethe jedoch sind jene Fragen nicht zu beantworten. Ich weiß nicht, meinte der Interpellant, was da für die Hochschulpädagogik zu machen sei. Lediglich der einzelne Lehrer kann dem einzelnen Schüler etwas über das Banausentum hinaus mitgeben. Auch die Antike bietet hier einiges, aber viel zu wenig.
Eine andere, medizinische Stimme sprach sich folgendermaßen aus. Das Ganze Revue passieren zu lassen würde zu viel sein. Wo so viel Übereinstimmung besteht, soll es nicht Undank sein, dass auch die Pflicht der nötigen Bedenken erfüllt wird. Wir sind hier sozusagen auf eine pseudo-hochschulpädagogische Höhe geführt worden. Dafür, dass alles Wissen zum Zweifel führe, könnte man sogar den Prediger Salomonis und Friedrich Schiller anführen. Es scheint aber, die einzelnen Wissenschaften haben zu zeigen, dass diese bei ihnen aufgeworfenen Rätsel unlösbar sind, und dafür könnte jeder einzelne Lehrer sorgen. Allein dies geht über unseren bisherigen Boden hinaus. Der Vortragende war schlau, indem er nicht sagte, wie das zu machen sei. Vielleicht heißt es: Wir sollen wiederum wie einst unser philosophisches Kolleg hören. Ob aber die Philosophie auch auf alles eine Antwort hat?! Vielmehr scheint uns der Hinweis darauf nötig zu sein, dass das Suchen der Wahrheit obenan steht. Heute liegen die Verhältnisse durch die Naturwissenschaften anders als früher.
Vonseiten des Verfassers dieser Zeilen wurde gegen die vorgängige Stimme betont, das Thema sei eminent hochschulpädagogisch und werde tatsächlich in einem Kapitel eines zusammenfassenden Werkes behandelt werden. Bei jenem «wie» handle es sich hauptsächlich um die pädagogisch gebildete Persönlichkeit des Lehrers.
Weiterhin sprach ein Redner zunächst im Anschluss daran aus, dass wir der Fülle des im Vortrage Gebotenen nicht gerecht werden können, und dass er beabsichtige, nur einen einzigen Punkt hervorzuheben. Goethe war so universell, dass man unmöglich Einzelnes als die persönliche Meinung des Dichters festnageln kann. Alles ist bei ihm im Werden. Das entspricht nach Hegel der dialektischen Entwicklung in den Dingen. Welche Wissenschaft ist es nun, die ein zusammenfassendes Bild und damit eine konzentrierte Rückwirkung auf die Persönlichkeit gibt? Zunächst tritt dafür die Philosophie ein, zumal die von Goethe selber verachtete Metaphysik. Dass man sich mit ihr nicht mehr abgeben will, ist ein modernes Angstprodukt. Redner hat sie an seiner Universität seit Langem zuerst wiederum betrieben. Es handelt sich um die bekannten Probleme, hauptsächlich um das des Verhältnisses unserer Vorstellungswelt zur wirklichen Welt. Allein man kann zu diesem Problem von jeder Wissenschaft aus gelangen. Ebenso wie auf die Naturwissenschaften lässt sich z.B. auf die Jurisprudenz verweisen. Sie hat uns die i8&i0oxpayia tüs vvxig herzustellen; damit werden wir des Lebensproblemes Herr. Die verachtetste Wissenschaft, die Dogmatik, nimmt auf jene Probleme intensive Rücksicht. In dieser Weise könnten alle einzelnen Wissenschaften angeführt werden. Die Arbeitsteilung macht dies begreiflich. Die Metaphysik vermag das Lebensproblem nicht ohne die übrigen Wissenschaften zu lösen. Der große Umschwung, der im Laufe der letzten Jahrzehnte kam, ließ uns als das eigentlich Wissbare lediglich das sehen, was innerhalb des Bewusstseins gelegen ist. W. Jerusalem (Wien) flüchtet sich in seiner Schrift über die Urteilsfunktion in einen Realismus zurück, zu welchem das «Du-Problem» zwinge. Also werden wir an den praktischen Zweck und an die Polizei gewiesen! Mit diesem Frevel an der Unbedingtheit des Erkenntnistriebes kann ich nicht mitgehen. Wir sagen: Wer lehren will, der muss was haben (Goethe). Es besteht ein Bedürfnis, Erkenntnis in anderen zu schaffen. So gelangen wir aus der Wissenschaft heraus zum «Du-Problem». Für den Zusammenhang jedoch zwischen Wissenschaft und Leben brauchen wir noch eine Wissenschaft. Und dies ist wohl die Pädagogik. In ihr kommen alle Wissenschaften zur Geltung. Ferner ist einer der Zwecke des Hochschulwesens auch der, Hochschulpädagogen zu bilden. Wir brauchen auch ein hochschulpädagogisches Seminar. Die mehrmals aufgeworfene Frage, wer denn dessen Lehrer bilden solle, beantwortet sich einfach dadurch, dass die älteren die jüngeren bilden.
In einem Schlusswort führte der Vortragende noch Folgendes aus: Meine Aufgabe war streng wissenschaftspädagogisch. Deshalb konnte ich mich nicht auf die Fähigkeiten der einzelnen Wissenschaften einlassen. Der Schüler muss lebenstüchtig werden. Und zwar auch gegen die Resignation. Es wurde notwendig, dass ich hier streng pädagogisch blieb. Ich habe nur die psychologische Tatsache jener Sehnsuchten erörtern wollen. Gegen sie muss etwas getan werden. Goethe hat allerdings unser hochschulpädagogisches Problem nur intuitiv gefasst und es uns so vorgelebt, wie er uns auch die Natur vorleben kann. Er muss gar nicht an die Hochschulpädagogik gedacht haben. Was nun das «wie» betrifft, so genügt ein philosophisches Kolleg nicht. Wir müssen vielmehr pädagogisch ergründen, wie sich der einzelne Lehrer mit den Aufgaben des Lebens abzufinden habe. Wir können nicht die Lösungen im Einzelnen bieten, wohl aber die Richtung geben. Jenes «wie» ist eben ein großes philosophisches Studium. Deshalb kann hier auch nicht mehr auf die Frage der erkenntnistheoretischen Standpunkte eingegangen werden, trotz jener guten Anregung eines Seminars. Die Hauptsache ist: Wir wollen lebenstüchtig werden. Also nicht um dogmatische Lösungen handelt es sich, sondern vielmehr darum, Wege zu finden.